Utvikling av simuleringstrening i videreutdanning i anestesi-, intensiv- og operasjonssykepleie

Prosjektsamandrag

Et systematisk arbeid med simuleringstrening for læring er en  måte å tilrettelegge for studenters læring og faglige utvikling. Hensiktsmessig planlegging og gjennomføring av simuleringstrening må til for å få en positiv effekt på læringsutbyttet. Et prosjekt om simuleringstrening ble etablert med tanke på å kunne forberede studenter på hva som møter dem i det virkelige liv som intensivsykepleiere.

 

Utgangspunkt

Vi hadde brukt simuleringstrening på avansert hjerte-lunge-redning (AHLR), multitraumatisert pasient og ferdighetstrening på alle tidligere kull. Både faglærere og studenter hadde et ønske om økt bruk av simuleringstrening. Faglærerne hadde et ønske om å øke sine kunnskaper om simulering for å kunne gi studentene et mer systematisk opplegg. Vi hadde savnet et tettere samarbeid med praksisfeltet, spesielt med tanke på utvikling av realistiske case og ved gjennomføring av simuleringstreningene. Det var derfor velkomment da høgskolen fikk nytte av erfaringene fra simulatorsenteret ved sykehuset gjennom et samarbeid (vi ble en gruppe på tre personer).

 

Intervensjon

Vi deltok på simuleringsinstruktørkurs hvor vi lærte å bygge opp gode case og scenarier for læring i simuleringspraksis. Vi lærte fasilitatoren og operatøren sine oppgaver ved simuleringstrening og ikke minst forståelsen av viktigheten av simuleringssettingens ulike elementer for læring, og at deltakelse i selve scenariet bare er en del av simuleringstreningen. Vi tok utgangspunkt i Dieckmann (2009) sin modell  for simuleringssettingen; simuleringens ulike, sammenkoblede faser med dets elementer, som en måte å strukturere simuleringen på. Modellen skiller mellom syv forskjellige prototypiske moduler (eller faser) i et simuleringsbasert kurs, som er gjensidig avhengig av hverandre i varierende grad for å skape god læring, men vektlegges forskjellig ut i fra hva en simulerer.

 

 

Vi utviklet praksisrelaterte case og scenarier innen akuttmedisin; avansert hjerte-lunge-redning (AHLR), «septisk barn", anafylaktisk sjokk, «den vanskelige luftvei» og multitraumatisert pasient hvor læringsmålene for hvert scenario var i tråd med læringsutbyttet i studieprogrammet og emneplaner for videreutdanningen i intensivsykepleie. Vi prøvde så ut disse scenariene med utgangspunkt i Dieckmann (2009) sin modell for simuleringssettingen. Studentene tok i bruk ABCDE prinsippene (A for airways - frie luftveier, B for breathing - respirasjon, C for circulation – sirkulasjon, D for disability – bevissthet, nevrologi og E for expose/enviroment – oversikt og omgivelser) i sin kartlegging av pasienten og CRM (Crisis Resource Management) og ISBAR (identifikasjon, situasjon, bakgrunn, analyse og råd) prinsippene i sin kommunikasjon med de andre i teamet.

 

 

All praktisk gjennomføring og implementering av simuleringstreningen i prosjektperioden var jeg med på. Med samarbeid og kunnskapsdeling med mine samarbeidspartnere kunne vi gjøre simuleringstreningen systematisk. Vi lærte av hverandres erfaringer og evaluerte hverandre systematisk etter hver simulering. Dette gjorde at vi utviklet oss som simuleringsinstruktører, fasilitatorer og operatører.

 

 

Metode

Prosess

Vi ønsket å finne ut hvordan anestesi- og intensivsykepleierne, og anestesi- og intensivstudentene opplevde og erfarte simuleringssettingen og hvilken nytte og læringsverdi simuleringstreningen har for anestesi- og intensivsykepleiere, og anestesi- og intensivstudentene som de kan ta med seg i sin kliniske hverdag.

Vi ønsket å få fram deltakerne sine opplevelser og erfaringer underveis i prosessen. Da vi pilottestet simuleringssettingen med case og scenarier med anestesi- og intensivsykepleiere, som var studenter på forrige kull, valgte vi kvalitative spørsmål som deltakerne leverte inn etter hver simulering, med muntlig evaluering etterpå, hvor de selv valgte hva de ville dele med de andre. Anestesi- og intensivsykepleierne evaluerte både skriftlig og muntlig etter hver simulering hvordan informasjonen var før simulering, hvilken læringsverdi de oppsatte læringsmålene hadde for dem og fremdrift av scenariet, deres opplevelser og erfaringer fra briefingen, deres opplevelser og erfaringer fra scenariet, scenariets innhold, og dets overføringsverdi til praksis, deres opplevelser og erfaringer fra debriefingen og hvilken læringsverdi den hadde for dem, med tanke på hva de kunne ta med seg til sin kliniske hverdag.

 

Totalt 34 evalueringssvar ble systematisk analysert og kategorisert. Ut fra funnene gjorde vi småjusteringer på to av scenariene. Funnene indikerte viktigheten av at alle fasene i simuleringssettingen blir gjort systematisk. Det vil si å gi god informasjon om alt fra caset, forventninger til studentene, tidsplan, læringsmål, deltakernes roller, briefing om «dukkene» og alt utstyret rundt, spesielt det som var forskjellig fra det en møter hos en reell pasient, instruktørenes, fasilitatorens og operatørens rolle(r), scenariets innhold og overføringsverdi til praksis, og, sist men ikke minst, til debrifingens (beskrivelsesfase, analyse- og anvendelsesfase) betydning for læringsverdien ved simuleringstrening og hva deltakerne kan ta med seg videre.

 

Etter utprøving gjennomførte vi den planlagte simuleringstreningen med studenter. Vi ønsket å avdekke deltakernes læringsutbytte ved simulering. Også her ønsket vi deltakerne sine opplevelser og erfaringer. De besvarte de samme kvalitative spørsmålene etter hver simulering, med muntlig samtale etterpå, hvor de delte sine erfaringer som en del av den interaktive læringsprosessen.

 

I tillegg hadde vi gruppeintervjuer med studentene etter at alle simuleringene var ferdige. Her fikk vi mer utdypende og fyldigere beskrivelser av simuleringstreningen enn vi fikk gjennom de skriftlige evalueringssvarene.